多元感官学习的观念早在二十世纪初开始即由许多西方著名的教育家如：蒙特梭利(Montessori)、布鲁纳(Bruner)、皮亚杰（Piaget）等人所提出。而音乐教育家如奥尔夫、达尔克罗兹、高大宜等人虽未提出这一名词，却早将这些观念大量地运用在其所提倡的各种著名音乐教学法中。下面美婴国际教育就来和大家探讨一下教育家们的教育理论与幼儿音乐能力发展的关系吧。

所谓「认知」(cognition)，含有求知(come to know)、辨识 (recognize)的意义。大多数的教育家都承认，孩提时期是奠定个人发展最高智慧和创造力的时期。著名的认知理论专家如：皮亚杰 (Piaget, 1970)和布鲁纳(Bnmer, 1968)等人的教育理论也都被世界所认同，尤其是对后来的硏究者在作计划、组织课程和实施教学时有很大的影响。目前有许多音乐教育硏究者企图发现这两位著名的教育学者之教育理论与音乐能力发展上的关系。

一、皮亚杰「认知发展阶段」理论与儿童音乐能力发展的关系

所谓音乐的认知能力包括：记忆旋律的能力、记忆音程的能力及区辨音调的能力等，这些能力会随着孩子的发展而更臻成熟(Bartlett & Dowling, 1980) 。在皮亚杰的理论中，提到孩子自我中心的特征以及固着于一件事物的属性,这些心理倾向可能干扰到学习时对整体事物的了解。在一些有关听音行为方面的硏究中显示出，某些音乐要素的发展可能比其他要素更容易被区别和了解。譬如：孩子对力度和音色的反应与区辨能力，较之曲调和节奏能力发展得早，至于对和声及曲式的了解，则是最后才发展完成的(Greenberg, 1976; Moog, 1976; Zimmerman, 1971)。因此，对幼儿而言，音色的探索活动、音乐上力度对比的经验与节奏游戏，比和声及曲式的活动更适合。



皮亚杰的「阶段性发展理论」中，学龄前的幼儿正处于感觉动作和运思前期，此阶段幼儿的思考途径主要是经由象征性游戏及模仿的过程，在音乐的学习领域中，则以说白、肢体节奏等具体动作经验转移至象征性的音符认知经验。 Wadsworth ( 1979)、Erickson (1963 )，以及Todd和Herrman ( 1977 )曾根据皮亚杰的认知理论整理出有关各阶段幼儿发展特征和音乐经验的关系得知，个别的发展速率虽然有所不同，但是发展的顺序却是有模式可寻的。如同其他领域的课程，适当的音乐活动设计， 必须仰赖教师对孩子各阶段发展特征的了解。Serafine曾在1980年根据皮亚杰阶段发展理论的特征，提出其对幼儿适合从事的音乐活动之建议：

㈠感觉动作期
1、婴儿需要睡眠，因此选择具有安静感的音乐为宜。因为这种音乐之速度与拍子较稳定，音响之强度较小。
2、进行「声音模仿游戏」，由大人模仿孩子所发出的声音，这时候孩子也会试着重复发出大人所模仿的声音。
3、玩「发现声音」的游戏，此类活动可帮助孩子尽兴地去探索和发现声音的来源。音源可以包括：从自己身体发出的，如：拍掌声、哭、笑声……；周围环境的声音，如：风声、雨声、钟表滴答声……等。
4、提供丰富的感官经验：布置一个充满音乐、节奏、律动的环境，藉此培养孩子的知觉能力。

㈡运思前期
1、自我中心期的孩子无法以他人的立场和角度来思考事情，因此不适合从事团体竞争性游戏，而以个别的音乐活动，诸如：手指谣或简单的音乐游戏为宜。
2、可以和二、三岁的孩子玩「躲猫猫」的游戏，这类活动可训练幼儿根据声音的线索去发现声音的来源。
3、心智上的「可逆性思考」和「逻辑推理能力」对运思前期的幼儿来说是相当困难的。譬如：让幼儿反覆地敲击「顽固伴奏」以作为歌曲的伴奏活动，我们会发现有许多幼儿无法胜任这项工作。其原因在于，幼儿缺乏逻辑推理的能力(往后推理何种节奏模式是每一次反覆时的开端)。由于，幼儿只注重整体而无法进行部分的思考，因此，对一个三、四岁的孩子而言，这项活动是无法做得很精确的(Kammii & DeVries, 1980)。

运思前期幼儿的另一项特征为缺乏保留的槪念。所谓音乐的保留槪念是，当音乐在形式或量度上改变，而其实质未变，但幼儿无法了解其质量仍保持不变之心理倾向。例如：在固定拍中添加其他节奏模式对学前幼儿来说，是相当困难的。

以上便是奥尔夫音乐与认知发展的关系，希望对想要深入了解奥尔夫音乐这一领域的老师家长们有所帮助！

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